Kaufman
Propuesta sobre unidades lexicales:
Fundamentación de la propuesta didáctica
http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5CFundamentaci%C3%B3n%20de%20la%20propuesta%20did%C3%A1ctica.pdf
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TALLER DEL CONOCIMIENTO DE LENGUA:
Éste es uno de los talleres efectuados con Practicantes de 2do. Año A, de Escuela Nº 6, en el Área del Conocimiento de Lengua, Sector del Conocimiento Escritura. Acompañaron Directora del IFD Silvia Gratttarola, Inspectora Departamental Graciela Díaz e Inspectora de Práctica Liliana Pereira.
PRÓXIMO TALLER:
Las profesoras de Didáctica de los Segundos Años A y B estamos planificando un taller con las Estudiantes de ambos grupos. La temática seleccionada es Escritura. Se les entregará una versión del cuento de "Caperucita Roja" y se les propondrá una actividad en equipos.
Compartimos con Ustedes algunas de las consignas de trabajo que se entregarán a los distintos equipos.
EL PROCESAMIENTO MULTINIVEL DEL TEXTO ESCRITO. María C. MartínezPara profundizar acerca de inferencias recorre:
http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/ProcMultinvTextEscrito.pdf
Aprendices de escritor
La percepción social (padres y docentes), así como también algunos instrumentos de evaluación, coinciden en la existencia de dificultades en la lectura y escritura de los estudiantes de Primaria y Secundaria.
APORTES CONCEPTUALES DE LECTURALEER ES INFERIR, POR JORGE SAPKA:
Ver más presentaciones de gabrielamattiauda.
PRÓXIMO TALLER:
Las profesoras de Didáctica de los Segundos Años A y B estamos planificando un taller con las Estudiantes de ambos grupos. La temática seleccionada es Escritura. Se les entregará una versión del cuento de "Caperucita Roja" y se les propondrá una actividad en equipos.
Compartimos con Ustedes algunas de las consignas de trabajo que se entregarán a los distintos equipos.
CONSIGNA DE TRABAJO:
1) Designar a un integrante del equipo para que interactúe como observador interno.
Éste deberá anotar sus observaciones con respecto a las acciones y comentarios que realicen los participantes.
2) Escribir con texto con predominancia de la secuencia argumentativa seleccionando un pasaje del cuento de “Caperucita Roja”, un lugar o momento determinado desde el punto de vista de la abuela.
1) Designar a un integrante del equipo para que interactúe como observador interno.
Éste deberá anotar sus observaciones con respecto a las acciones y comentarios que realicen los participantes.
2) Escribir con texto con predominancia de la secuencia argumentativa seleccionando un pasaje del cuento de “Caperucita Roja”, un lugar o momento determinado desde el punto de vista de la abuela.
EL PROCESAMIENTO MULTINIVEL DEL TEXTO ESCRITO. María C. Martínez
http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/ProcMultinvTextEscrito.pdf
Aprendices de escritor
La percepción social (padres y docentes), así como también algunos instrumentos de evaluación, coinciden en la existencia de dificultades en la lectura y escritura de los estudiantes de Primaria y Secundaria.
Estos datos, más allá de las posibles interpretaciones sobre lo idóneo de los instrumentos de evaluación, están señalando la existencia de un problema en el área del conocimiento lingüístico que se desborda hacia otras áreas del conocimiento, ya que el primero es sustento de buena parte de otros aprendizajes.
Por lo expuesto, se sugiere desarrollar un conjunto de intervenciones a nivel institucional que apunten a promover la elaboración de producciones textuales en el marco de instancias reales de comunicación y que lleven al Maestro a planificar, desde la enseñanza y a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica, aspectos vinculados a características:
¨ textuales
¨ ortotipográficas
¨ léxicas
¨ sintácticas
¨ morfológicas
Y todo esto combinando la atención al grupo clase en su totalidad, la organización en pequeños grupos contemplando las distintos niveles de conceptualización y formas de enseñanza personalizada.
Ello derivará en sencillas investigaciones que permitan dar cuenta de lo obrado en función de hipótesis explicativas acerca de los resultados obtenidos, teniendo como punto de mira el análisis de las intervenciones desde la enseñanza. Es vital que la Institución asuma responsabilidad por líneas de acción adoptadas en pro de mejoras impostergables y que cuente con una memoria de lo obrado, a fin de asegurar la continuidad y coherencia de la propuesta.
Una mirada posible: relevar el problema retórico en las actividades de producción escrita que se desarrollan en el aula.
Toda comunicación escrita debiera contemplar al menos tres aspectos básicos:
¨ La audiencia, el destinatario del texto
¨ El tópico, la materia específica acerca de la cual se escribe
¨ El propósito, el objetivo hacia el cual propenden las intenciones del productor del texto y el efecto que desea lograr en el destinatario
Algunas preguntas posibles de abordar:
¿El problema retórico viene siendo resuelto (cuando verdaderamente se considera) por el docente o por el alumno?
Debemos ser cuidadosos porque corremos el riesgo de negar la oportunidad al estudiante de desarrollar una autonomía que le permita afrontar exitosamente diversas situaciones comunicativas de carácter escrito y propiciar la proliferación de escritores bloqueados que, a pesar de manejar el código escrito y tener conocimientos sobre lengua (sintaxis, ortografía, géneros literarios...) no han desarrollado habilidades para comunicarse real y adecuadamente por escrito (Bruno, González y Fernández, “La escritura creativa en E/LE”, 2009, p. 11, Embajada de España en Brasil,).
Habrá que analizar si los niños participan en resolver asuntos como:
¨ ¿a quién va dirigido el texto?
¨ ¿cuál es la intención comunicativa de este texto?
¨ ¿cuál es el tema que genera la necesidad comunicativa?
¨ ¿cuál es el tipo de texto más adecuado para resolver la situación?
¨ ¿cuán significativa fue cada actividad para el aprendizaje de la escritura a largo plazo para determinado niño?
¨ ¿se ven los alumnos a sí mismos como escritores y lectores?
¨ ¿toman la iniciativa de compartir sus escritos con los demás con la intención de recibir ayuda, descubrir las reacciones de su auditorio o someter a prueba sus realizaciones ?
¨ ¿tienen planes sobre cuál será la próxima cosa que lean o escriban o necesitan aprender?
¨ ¿los niños aprenden en un ambiente donde hay interpelación y desafío?
APORTES CONCEPTUALES DE LECTURA
Carmen Lepre (2004) sostiene que “los géneros discursivos pertenecen a las matrices de la lengua y se realizan, es decir, se concretan, en textos que también según sus estructuras pueden llegar a ser clasificados. Lo que se hizo hasta el momento por parte de los lingüistas fue pretender clasificar los textos, es decir, los productos o realizaciones lingüísticas.” La clasificación en géneros discursivos es más abarcadora, más general. “Se involucran en estas matrices de la lengua elementos que corresponden a su realización, como las situaciones de enunciación, las intenciones del emisor y los efectos buscados en el receptor, que son elementos pragmáticos y comunicativos que permiten una mejor descripción del producto obtenido.” Estas afirmaciones nos permiten pensar que comprender un texto significa captar la intención que en él se manifiesta. Todo texto está, por consiguiente, sometido a un tratamiento de lectura-comprensión intentando así identificar no una intención del texto, sino de su autor. Las operaciones enunciativas, que son los elementos lingüísticos que constituyen en el texto las huellas que indican las intenciones de comunicar del emisor ofician de indicadores que permiten al destinatario captar los actos de habla subyacentes en el mensaje. Ningún texto es totalmente objetivo. Dentro de las subjetividades del mismo “se encuentran las modalidades enunciativas, que son las marcas lingüísticas que permitirán que un texto al poseer determinada intencionalidad y perseguir determinados objetivos, puede ser caracterizado como dentro de determinado género o clase.” Lepre (2004) 1 Esta última afirmación nos recuerda a T. van Dijk quién hace una distinción entre clases y tipos de texto. Todos los miembros de una comunidad conocen las clases de textos, es decir, pueden distinguir una crónica de un artículo de opinión o de una receta. Esta capacidad se denomina “competencia textual”. A su vez, cada clase de texto se enmarca dentro de uno o más géneros discursivos. Los tipos textuales, en cambio, son definidos en el marco de una tipología siempre elaborada por especialistas. Todo esto tiene una consecuencia didáctica: Partir de que los alumnos como miembros de una comunidad poseen una competencia textual, no les explicaremos como algo nuevo las diferentes clases de texto que intuitivamente conozcan, sino que intentaremos que reflexionen sobre ellos a partir de la “posibilidad de escuchar y leer textos”. A partir de numerosas exposiciones a determinados formatos o matrices de textos del mismo género, los estudiantes estarán en condiciones no solamente de poder reconocerlos, sino de comprenderlos y producirlos. “De esta forma, se desarrollará su conocimiento de los géneros que no sólo se presentan en la modalidad escrita, sino en la modalidad oral.” Lepre (2004) Al mismo tiempo, el alumno comenzará a conformar y organizar en textos los enunciados que integran la comunicación básica y espontánea y la más compleja y estandarizada. La comprensión tiene que ver con la realización de inferencias. María Cristina Martínez considera a la inferencia como “la respuesta activa de búsqueda continua por parte del oyente o lector de relaciones de significado propuestas por un texto (oral o escrito) en el cual ya se ha considerado tal actitud de respuesta.” Las inferencias se realizan cuando se establecen relaciones de significado durante las actividades de uso del lenguaje. La comprensión entonces, tiene que ver con la realización de inferencias a partir de relaciones de significado relacionadas con los usos complejos del lenguaje. Si durante el proceso de lectura de un texto escrito (uso complejo del lenguaje) no se logra hacer una buena inferencia, entonces, no se podrá comprender bien y en consecuencia, las dificultades para aprender a partir del texto son grandes. Las inferencias son el eje central de los procesos de comprensión y de aprendizaje y están muy relacionadas con el uso del lenguaje. Son el centro de la mejora del funcionamiento académico. Martínez plantea la necesidad de realizar una taxonomía sobre las inferencias, más cercanas al procesamiento que exige el texto en su interactividad con el lector. La comprensión de un texto se vería más bien como el resultado de múltiples inferencias con distintas funciones y a distinto nivel provocadas en el lector por el texto y sus formas de manifestación. “La comprensión de un texto estaría relacionada con la construcción de un modelo semántico del texto como resultado de un proceso multifuncional y en multinivel.” Conocer sobre los niveles que intervienen en la construcción del discurso escrito se convierte en una condición importante para la realización de inferencias adecuadas durante el proceso de comprensión de un texto y de aprendizaje a partir de los textos. La clasificación que propone está en relación con los niveles del texto, lo cual exige pensar en las inferencias de modo relacional a diferente nivel: relaciones de significado que no están sólo en la secuencia lineal del texto, en uno de los niveles, sino que responden a diferentes niveles, entre niveles, es decir, relaciones multinivel, y relaciones de significado que se establecen entre los niveles del texto y que responden a aspectos funcionales diversos, vale decir, multifuncionales. Inferencia genérica: Es la primera inferencia a realizar con el texto escrito y tiene que ver con la identificación del género discursivo al cual pertenece el texto. La realización adecuada de esta inferencia permitirá distinguir, por ejemplo, entre un género discursivo publicitario y un género discursivo pedagógico. Debemos recordar que no todos los lectores han estado expuestos a una gran variedad de géneros y subgéneros discursivos tanto orales como escritos y esto hace que las inferencias realizadas en el proceso de comprensión, en relación con el género no sea la adecuada o simplemente no se realice. La no identificación de géneros discursivos puede llevar a malentendidos sobre todo en el discurso oral. Por ejemplo el uso de lenguaje informal en el contexto de un examen o clase: “El sol es una estrella espectacular, recopada, está buenísima y da calor debido a las superexplosiones de helio. Está demás.”(confusión de género, confusión de contexto). El docente debe colocar a sus alumnos ante la mayor diversidad posible de géneros discursivos, tanto orales como escritos, pertinentes para la escolaridad, debe enseñarle sus modos de organización, y sus formas de manifestación, de lo contrario, estaría reduciendo sus posibilidades de comprensión y de realización discursiva. Así, el estudiante puede llegar a hacer el reconocimiento del género, pero como no ha sido preparado para producir textos que se inscriban dentro de determinado género, simplemente no puede realizarlo porque desconoce las reglas de elaboración del texto. Inferencia enunciativa: Este grupo de inferencias está relacionado con la situación de enunciación específica en la que se enmarca el género discursivo. Si es el género publicitario se trata de un catálogo, un afiche, un volante… Identificar la situación de enunciación se relaciona con realizar inferencias en relación con la manera como se presenta la situación de enunciación en el texto: ¿Cuántos puntos de vista se presentan en el texto? ¿Cuántos enunciadores? ¿Cómo se construye la imagen del enunciador? ¿Cuáles y cuántas voces apoyan a los enunciadores? Analizar la dinámica enunciativa a través de las tonalidades permitiría al lector realizar inferencias correctas en relación con los puntos de vista y la diferenciación de voces y enunciadores en el discurso: ¿se construye un aliado, un testigo, un oponente o un observador? Este tipo de inferencias son provocadas por el texto pero exigen por parte del lector un entrenamiento que hasta el momento sigue ausente en la escuela. “Las investigaciones han mostrado por ejemplo, que aún los estudiantes universitarios no conocen sobre la dinámica enunciativa que se construye en el texto escrito y tienen grandes dificultades para comprender la polifonía del texto argumentativo y las diversas voces textuales que se construyen para dar cuenta de determinados puntos de vista o posicionamientos ideológicos o culturales en el discurso, esto incide en la dificultad de emitir opiniones propias y diferenciar su propia voz de la de otros.” Inferencia organizacional: Estas inferencias se realizan cuando el lector es capaz de identificar el modo de organización que el autor del texto ha dado al discurso escrito y puede realizar una representación de dicha organización. El lector identifica la organización global o las secuencias organizacionales que presenta el texto en términos de narración, exposición, explicación, argumentación, relacionadas con los géneros secundarios. Las inferencias realizadas a partir de un texto que privilegia la organización narrativa son más sencillas de realizar que las de un texto cuya organización es en forma expositiva debido a que los temas tratados están más relacionados con la vida cotidiana del lector, con el género primario, y a que la narración se organiza de acuerdo al esquema mental que tiene el lector, el cual adquirió a partir de su infancia. En cambio, las investigaciones muestran que las inferencias organizacionales no se realizan o se llevan a cabo con dificultad después de muchas lecturas, cuando el texto tiene una organización expositiva, argumentativa o explicativa. De acuerdo a lo expuesto, se hace necesario que para que los alumnos, realicen inferencias cuanto leen textos diferentes a los narrativos sean expuestos a un proceso sistemático en la escuela, pues en la experiencia cotidiana no lo hacen. Inferencia textual: Se relaciona con las inferencias macrosemánticas y microsemánticas del texto o identificación global del texto y de sus correspondientes contenidos relacionados que lo componen. Estas inferencias no se dan la una sin la otra y viceversa. De ahí la necesidad de ayudar al estudiante a realizar buenas inferencias a nivel local, por ejemplo lograr que establezca relaciones de significado a través del texto, relaciones que posibiliten la realización de inferencias léxicas apropiadas cuando identifiquen la función de las repeticiones, las que estarían dando cuenta del tema del discurso; la función de los sinónimos o generalizaciones en el texto. Se debe enseñar a realizar buenas inferencias causales, referenciales, así como el papel de la sustitución, aspecto también importante. Las inferencias léxicas no parecen ser una dificultad, en cambio, las referenciales y las causales se convierten en un problema en tipos de texto diferentes al narrativo, en el que pueden realizarse fácilmente. Inferencia discursiva: Tiene que ver con las inferencias macropragmáticas y micropragmáticas o de coherencia global y local. Se relacionan con la identificación del modo cómo se establecen las relaciones entre las funciones que se realizan en el texto. “La identificación de un punto de vista global o de una intencionalidad global del discurso da cuenta de la realización de una inferencia macropragmática del discurso.” Hacer una buena inferencia pragmática significa haber identificado, el género discursivo y su propósito, cuál es la intención global del autor del texto y de qué tipo de actos discursivos o de habla se valió para hacer asar su intención. Cuáles son los actos discursivos que predominan (actos directivos y no directivos). Realizar inferencias para dar cuenta de una ideología particular o un énfasis intencional. En este nivel también entran las inferencias argumentativas en relación con las secuencias argumentativas para identificar los puntos de vista del que propone y del oponente, por ejemplo en un discurso polémico. El sentido de un texto se adquiere a través de los elementos discursivos los cuales ayudan a afianzar, interiorizar y en definitiva a asimilar el conocimiento. Todo ello significa el conocimiento de las estrategias discursivas en contextos específicos. La descripción de los elementos que componen la estructura pragmática del discurso constituye lo que denominamos: Estrategias discursivas Enseñar al alumno a realizar inferencias es permitirle captar la intención que en el texto se manifiesta y descubrir las estrategias discursivas, que se ponen en juego para lograr un efecto determinado, a través de la descripción de los elementos que constituyen la estructura pragmática del discurso. El significado de un elemento no dependerá sólo de la organización gramatical y sintáctica, ni del conocimiento textual, sino de la fuerza ilocutiva de la expresión del emisor (clase de relación que el locutor establece con su interlocutor) No estamos nunca frente al lenguaje en su generalidad, sino frente a actos de habla/ actos de discurso, singulares y caracterizables por las condiciones particulares de su emisión. La lengua se presenta en estos actos como un hecho individual. Estos actos son mensajes lingüísticos siempre singulares. Por lo tanto, el conocimiento del discurso dentro de cada campo de especialidad no implica sólo la adquisición y dominio del sistema lingüístico, sino que también hay que tener en cuenta una dimensión pragmática, cuyo objetivo será la adquisición y puesta en práctica de formas precisas de comportamiento comunicativo, en campos concretos. Estos factores favorecen y facilitan el intercambio lingüístico.
Bibliografía
Austin J. Cómo hacer cosas con palabras.
Buenos Aires: Paidós. 1984.
BAJTÍN, M. Estética de la creación verbal.
Buenos Aires: Paidós. 1982.
DUCROT, O. El decir y lo dicho. Polifonía de la
enunciación. Barcelona: Paidós. 1986.
LEPRE, C. Aportes didácticos, Aproximación a la
explicación como género discursivo en “Serie de
cuadernos de apoyo para la reflexión y la práctica
educativas en el Ciclo Básico de Educación
Media.” Montevideo:
Programa MEMFOD. 2004.
Van Dijk, Teum A. “La ciencia del texto.”
Barcelona: Paidós. 1982.
Seminario: La lectura y la escritura en la escuela.
“El procesamiento multinivel del texto escrito.
¿Un giro discursivo en los estudios sobre la comprensión
de textos?” por María Cristina
Martínez. Colombia. 2004
APORTES SOBRE ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
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